指向語用識體而教讀後感（精選3篇）作文

篇一：指向語用識體而教讀後感

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標是引導學生“學習語言文字運用”，也就是閱讀教學倡導的“一課一得”。而王林波老師的《指向語用識體而教》讓我對落實語言文字的運用有了清晰的認識。

閱讀這本書時，在很多處提到“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”一次又一次的咀嚼，細細品味，聚焦語言文字的運用已經成爲了大家的共識。回顧自己平常的教學，許多地方做得不盡如人意。重情感，輕語用；重視“教什麼”，忽視“怎麼教”；重視“寫什麼”，輕視“怎麼寫”。

這本書中，王林波老師爲我們呈現的是一個既熟悉又陌生的語文教學世界。說熟悉，是因爲他的課堂與我們的課堂一樣也有讀書、對話、思考等；說陌生，是因爲這些讀書、對話和思考並沒有把學生導向理解本位、感悟至上的泥沼，而是將他們引向語言應用、言語提升的學習之途。在語言文字的習得中潛移默化地滲透，如隨風潛入夜的春雨一般潤物無聲。

閱讀了這本書後，讓我對探索“以閱讀理解爲基礎，以語言訓練爲中心，以言語表達爲重點”的教學理念更堅定。

解讀文本，培養能力。在教學實踐中，王林波老師說道：“作爲語文教師，我們應當具有專業的眼光，用語文的視角來解讀教材，透過文字所表述的內容，關注到作者的觀察順序，看到作者的表達方法。”由此可見，擁有對文本進行深入、透徹的解讀能力，才能將自己所解讀的內容轉化爲教學內容，用自己的解讀體驗引導學生對文本的語言、結構、內涵進行多角度、多層次的分析和運用。如在講解《搭船的鳥》的第二段時，王老師認爲我們不能僅僅關注到這段話是關於小鳥外形的描寫，還要關注作者的觀察和寫作的方法，引導學生有所發現。作者在描寫小鳥的外形時先寫得是羽毛的顏色，再去寫嘴巴的顏色。那是由於站在船頭觀察到小鳥的，先整體後局部的觀察順序更加合乎情理。最後，由於這只不知名的鳥，人們不熟悉，就用人們常見的鸚鵡來做比較，這樣這隻小鳥似乎就變得不那麼陌生，更加親切了。雖是短短的一段話，但確是一個非常好的文本素材，可以幫助學生學會觀察，抓住動物的特點進行描寫，使他們認識到只有通過實際觀察，才能寫出生動、有特色的語言。如果我們沒有深入文本去解讀，可能這段話就僅僅被當作是對動物外形的描寫，但是如果我們能夠再深入一些，就會發現作者的表達方法和觀察順序。

讀文識體，落實語用。每一課都有自己的獨特之處。不同的作者，不同的文體特徵，表達自然有所區別。教語文，引導學生學習語言表達，我們就應該學習這一篇課文中獨一無二的寫作手法，就應該讓每一課彰顯出自己獨特的魅力。我們應當努力做到：讓每一課都應有一得；讓這一課成爲這一課；讓這一類成爲這一類。我們要學會在追問中發現這一課獨有的特點。王林波老師在書中提出了一個非常重要、非常值得我們學習和思考的問題，面對體裁不同的課文，我們應該怎麼教？每一種不同體裁的作品，它的結構、語言、表現手法都有自己的規範性，如果我們千篇一律地進行教學肯定是無法取得好的教學效果。他在書中針對古詩詞、小說、散文等文體的教學，給予了我們詳細、有效的方法指導。

在想象補白中，解詩意，練表達。古詩詞具有語言簡練、言短而意蘊豐富的特點，詩人往往只截取最感人的鏡頭，用含蓄的語言，創設出一種畫外有畫、言外有意、令人回味無窮的意境。小學生生活閱歷少，要充分了解詩中意境，詩句的言外之意，就要靠自己的想象去補充和創造，再現情境，去領悟詩的意境美。補白是古詩教學不可缺少的一種常規教法，恰當地運用它，能縮短學生與文本的時空距離和心理距離，能更好地理解詩意，能爲學生營造自由想象的氛圍，提供個性閱讀的空間，感悟古詩的意境，對古詩進行深層閱讀。同時，能有效提高學生語言文字運用的能力，給課堂創造意想不到的精彩。

在形散而神聚中，緊扣重點句。散文題材廣泛多樣，內容豐富無邊，形式上寫法自由和體式不拘。對於小學階段來說該怎麼教呢？王林波老師說道：“散文選取的寫作素材是非常多樣的。這些素材單獨放置在哪裏就像是一顆顆散落的珍珠，每一顆都很美，彼此卻缺乏聯繫。當作者用‘一根線’串聯起來時，這一顆顆魅力的珍珠便相得益彰，熠熠生輝了。”這就告訴我們在教學散文時，只有緊扣文章的重點句，把握文章的中心思想，才能讓在語言實踐中學生感受到散文雖然形散，但是主旨始終是清晰的、一脈相承的特點。在選擇教法的時候，我們要根據不同的文體選擇相適應的教學方法，才能準確把握課文呈現出的價值與語言文字魅力，才能給學生傳授正確的語文知識，才能使學生從一開始就有準確的文體意識。提升語文核心素養。

關注表達激揚文字。教學中關注“文章是如何寫的”，即文本的表達方式。教材中的文本是學生學習與借鑑的重要範本。在教學《威尼斯的小艇》一文時，體會了作者運用動靜結合的寫法，揣摩作者用詞的精妙、佈局的方法、文本的特點、寫作的特色等表現威尼斯夜晚的寧靜後，安排孩子就“放學後的校園”情境，採用本課的寫法去練習，讓學生的表達能充分展示自己的思想。

學生最美時的樣子是讀書時的專注，老師最美的樣子亦是讀書時的沉思。龍應臺說：文字是一粒種子，應該落在廣袤的大地裏。語文是一隅方塘，應當映照出萬千世界的豐富。不辜負語文教育的本意和初衷，在教學秉承信念，纔會讓孩子在語文學習中獲得真正的成長！我們將不忘初心，繼續跋涉語文之路，追尋語文教學的夢想！

篇二：指向語用識體而教讀後感

在他的語文課堂上，每節課都是新鮮的；他在對語文的研究上，有着自己執着的追問；他讓每個孩子在他的課堂裏都愛上了語文，甚至讓所有聽過他的公開課的同行都在腦海裏留下了無數個寶貴的印記！他，就是大家熟知的王林波老師。久仰過王老師的大名，但對於這本《指向語用識體而教》，我確實第一次拜讀。最近這段時間，帶着滿心的期待，我從書中確實有了一些自己淺顯的收穫與感悟。

本書是王林波老師語用教學探索與實踐的結集，全書緊扣小語教學的本質——語用，以正反案例片段比照的方式對當前語文教學中存在的虛、鬧、雜及得“意”忘“言”等問題進行分析和比較，並以12個教學實錄和9個教學設計爲例，示範如何進行語用教學，指導學生把對語言的感悟、品味、積累、運用放在首位，提高學生的語文素養。

起初對於“語用”，我比較狹隘的認識是它或許只有在閱讀教學中，對於“表達方式的體會”一環才能落實。《語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應着重培養學生的語文實踐能力，而培養學生這種能力的主要途徑也是語文實踐。”這些內容明確指出，語文教學應着重“學習語言文字運用”，加強“語文實踐”。王林波老師在《指向語用識體而教》一書中，清楚明白地闡述了“語用”在散文、詩詞、文本解讀、羣文閱讀、詞語教學等方面的教學實踐案例，讓我對“語用”有了更全面、更深刻的教學思考。

開篇的“教學主張”板塊，每部分的內容中，既有理論的闡述引導，又有課例片段的輔助分析，來詮釋“指向語用”的教學理念及策略，從而幫助我走出語用的“表面化”和“模式化”的誤區，觸摸到“語用”的本質。

如《宿新市徐公店》：“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋。”通過對詩詞更深入地理解，不難發現，之所以飛入菜花無處尋，是因爲兒童捉的是黃蝶，色彩與菜花相同，自然難以辨別。此時只要我們精心創設，讓學生入情入境，想象補白，便可進行有效的語言表達的實踐。春天除了金黃的油菜花，還有雪白的梨花、粉紅的桃花和色彩斑斕的蝴蝶，在學生了解了花朵與蝴蝶色彩如此豐富後，嘗試填空補白，練寫詩句：兒童急走追蝶，飛入花無處尋。雖是淺顯易懂的一句詩，但確是一個非常好的文本素材，可以幫助學生深入理解詩詞的同時，逐漸形成表達能力，養成表達習慣，提高語文素養。

又如《醜石》，老師教學中緊扣“醜”這個字進行教學，凸顯了工具性，但在這個字的教學過程中，又有着濃濃的人文情懷，這就是兩者的共同生長。我細細地品讀着這個教學片段，嘗試用方言去感受作者表達的淳樸的民風，同爲陝西人，在讀中確實有種親近的感覺，心頭暖暖的感受，也能感受濃濃的語文味。讀後我思考着，作爲教師要提高課堂教學效率，就必須學習新理念，鑽研教材。對於語文本體性內容的學習，可以先從詞入手，引導學生由淺入深，層層深入，讀出文字背後的思想和情感。其次，要抓住文章的關鍵點，調動學生的各種感官，動口、動腦、動心、誦讀、聯想，入情入境的對作品的內容和形式進行切身感受。要讓學生愛上語文，學到語文真本領，能用語言文字高效解決問題。

愛因斯坦說：教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之後剩下的東西。真正的好課一定是有助於學生持續發展，甚至能讓學生終生受用。一節好課能留下的真正的好東西一定是學生習得的學習方法、習慣、能力等，而這些也決定了我們的教學指向，即“教什麼”。紙上得來終覺淺，要想使自己的教學水平有所提高，今後還要閱讀更多的相關書籍，在教學中紮實有效的進行語用訓練，讓學生在每一篇課文中能夠學有所得，得有所用，讓閱讀教學落地生根。

篇三：指向語用識體而教讀後感

本學期我有幸拜讀了王林波老師的著作《指向語用識體而教》。整本書表明了王老師指向“語用”的教學主張，記錄了具有鮮明語用特色的教學實錄和教學設計，在教學隨感、名師評說和成長故事中闡述了自己的教育追求。語文老師該教什麼？語文課該關注些什麼？在讀完這本書後，我心中漸漸有了些許答案。

王林波老師指出：語文課，毫無疑問是姓“語”的，是要關注語言文字的，是要提升學生語文素養的。2022版的《語文課程標準》明確指出：語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。從中我們不難看出，語文課是要學習語言文字運用的，應當說，指向語用是語文學科不可偏頗的教學追求。教語文，看似教的是一篇篇的課文，實則不是，我們是在借用課文來教語文。正如葉老所說，課文無非是個例子。我們要藉助課文這個例子，教給學生運用語言文字進行表達的方法，並通過語言運用的實踐活動提升學生語言表達的能力。

作爲語文老師，我們首先要學會用專業的語文視角去解讀文本，看到內容背後的表達祕妙。作爲語文老師，我們必須關注語言文字，關注別人可能會忽視的語言現象，看到別人看不到的語言表達的祕密，我們必須引導學生聚焦語言文字，不斷豐富積累，提升語言表達能力。

例如統編教材一年級下冊第六課《樹和喜鵲》一課的第一二自然段這樣寫道：“從前，這裏只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩裏只有一隻喜鵲。樹很孤單，喜鵲也很孤單。”作爲一年級的課文，這段話所講的內容簡單，很容易理解，但作爲一個有着專業視角的語文教師，除了內容，我們是不是應該關注這段話中四次出現的“只”字，它們讀音有所不同，這是多音字，需要引導學生進行學習。我們再看這段話中的“一棵樹”“一個鳥窩”“一隻喜鵲”，這種語言現象也值得關注，數量詞的搭配就是第一學段應該學習的內容。當我們讀到“樹很孤單，喜鵲也很孤單。”這句話時，是不是應當很敏銳地發現這個“也”字，思考該怎樣引導，才能讓學生掌握“也”字的用法。王老師指出：只有當一個語文老師能從專業的角度進行文本解讀並有所發現時，才能上出充滿濃濃語文味的語文課。

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這句話警示我們，要想讓學生學會使用語言文字，必須聚焦語言文字，注重語言的實踐。語文教育家張志公先生說過，語文教學，我們要帶着學生從文章裏走個來回。也就是說，我們既要讓學生讀懂課文的內容，體會其中蘊含的情感，還要品味語言，發現表達的方法，提升表達的能力。我們不僅要關注課文的內容，還要關注語言的形式。

教學一年級下冊《樹和喜鵲》一課中的“樹很孤單，喜鵲也很孤單”這句話時，我們要引導學生學會用“也”來說話，有的老師所用的方法可能會顯得簡單粗暴：同學們，誰會用“也”字來說一句話？這樣的教學其實是稱不上教學的，這只是任務的佈置，學生即便會說，也與你的教學無關，那只是他之前已有知識的重現。我們要引導學生經歷整個學習過程，讓學生知其然，更要知其所以然，真正掌握“也”字的使用方法。

我們可以先引導學生找出這一課中帶有“也”字的三句話：“樹很孤單，喜鵲也很孤單”“樹有了朋友，喜鵲也有了朋友”“樹很快樂，喜鵲也很快樂”，然後師生合作讀，分別讀每句話的前後半句，這樣學生就能發現“也”字的使用方法：前後內容一樣時，就可以用“也”字。接下來，師生合作說句子，老師說前半句，學生補充後半句，在用中體會“也”字的使用方法。最後，由扶到放，請學生相互合作說句子，再獨立說句子。

這樣的教學是從發現方法開始，走向語言運用的，語言的運用也是從教到扶，由扶到放的，層層推進的，原本枯燥的語言運用教學就會變得紮實而有趣了。可以試想，如果我們每節課都能引導學生去關注語言文字，去品味語言文字，學生一定會習慣於聚焦語言文字，一定會擁有對語言文字的敏感；如果每節課都能讓學生嘗試着去運用語言文字，學生的語言表達一定會有質的飛躍！