數學大單元教學培訓心得體會（精選3篇）作文

篇一：數學大單元教學培訓心得體會

爲了更好的進行高中數學教學工作，落實數學核心素養，李曉紅數學名師工作室成員進行很多次大單元教學的集體學習和研究，相互之間積極交流討論，在教學中做了幾次實踐後，得到一些心得體會與大家共勉。通過學習美國教育心理學家羅伯特提出的“以學習設計教學”和比利時教育家德克樂利提出的“教學整體化”思想，結合當前核心素養的要求，我理解的單元指基於教學需求，以教材爲基礎，對教材中關聯性的內容進行重組，整合形成大單元。

一高中數學大單元教學的意義

有利於教師對教學的合理安排，有利於學生的知識系統化

通過對高中數學大單元教學的引入和落實，教師可以對教學內容充分分析後，把教材中有關聯性的內容整合形成一個大單元。比如函數可以把函數及其表示，函數單調性與最值，函數的奇偶性與最值，二次函數與冪函數，指數函數，對數函數，函數的圖像，函數與方程，函數模型及應用形成一個大單元，可以按知識的先後順序來排列，也可以按要講解的重點或難度做適當調整。學生在經過一次系統的學習後，不僅瞭解了知識的來龍去脈，還掌握了知識在考試中怎麼考察，逐步領悟它在日常生活中的用途。知識不再是孤立的點，而是連成了線，鋪成了面，甚至根據各種需求生成了一顆顆立體的樹木。

有利於教學手段的多樣化，有利於核心素養的培養

在大單元教學中，各種教學手段可以積極配合使用，充分調動學生的積極性。比如講統計與概率這個大單元時，可以用各種圖表如頻率分佈表與頻率分佈直方圖來加強直觀性；也可以用多媒體做擲骰子試驗增加趣味性，理解頻率與概率的關係；還可以模擬招聘環節加強學生對中位數，平均數的理解和實際應用。這些一方面促進了學生數學核心素養的形成，另一方面達到寓教於樂的良好效果。

二高中大單元教學實施時的注意事項

合理制定單元教學內容，明確教學目標，難點，重點

任何教學手段都是爲教學服務的，不能本末倒置。合理的制定單元教學內容，就一定要動員集體的力量和智慧。大家集思廣益，討論大單元包含哪些內容。要知無不言，言無不盡，反覆琢磨，仔細研究，使大單元教學確實能爲教學提供有效的幫助，不搞形式主義。在確定好內容後，要明確教學目標，教什麼，怎麼教，哪些是難點，哪些是重點，該怎麼有效分解難點，又怎麼把握教學重點。這不是一個一蹴而就的簡單事情，需要不斷地打磨，課前研究，上課試驗，課後調整。比如在函數教學時一開始並沒有二次函數的內容，但具體教學時，發現學生對該部分知識的掌握有很大漏洞，比如一元二次方程求根，一元二次函數圖像的使用，一元二次不等式的求解都或多或少有問題。最後經過大家商議，把這些內容加入到函數的大單元教學中來。

完善教學評價體系，做好教學反思，真正做到教學相長

教學是一個不斷成長的過程，教師的成長離不開評價和反思。教學評價按實施功能不同，分爲診斷性評價，形成性評價和總結性評價；就評價對象又分，同行互評，老師自評，學生評價，專家評價等。只有我們聽到了來自各個角度的聲音，認真進行反思，才能避免閉門造車的無知。知不足而奮進，知遠山而力行。

篇二：數學大單元教學培訓心得體會

在寒風瑟瑟中，我們遠赴江蘇常州，參加了第30屆現代與經典全國小學數學教學觀摩研討活動，聆聽了名師的精彩課例和基於課例的課後分享報告。通過名師的課堂和報告，我學習到了當今小學數學前沿的研究成果、課堂教學改革方向，以及研究教材的方法、教學策略的使用等等。印象最深刻的是以下三位老師的課例和報告。

第一部分：小學數學大單元主題學習

吳正憲老師執教的是《分數的初步認識》以及報告《以課爲例，談大單元主題教學》。雖然聽課教室異常寒冷，但聽了吳老師的課後，感覺激情滿懷，躍躍欲試，預感小學數學將會迎來新的變革。這個變革就是《大單元主題教學》。

說實話，對於大單元主題教學早有耳聞，疫情期間，山東省教研室組織的線上研討活動中，青島劉仍軒老師曾經介紹過“單元統整”教學課題研究。這次聽了吳正憲老師的報告後發現，新的課程標準正在修訂，大單元主題教學是改革的重點，而之所以有這樣的改革，目的就是“減負提質”“深度學習”更加強調“心中有人”，要時刻想着兒童。

那麼大單元主題教學究竟是怎麼一回事呢？結合吳老師的課例，談談自己的理解。

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首先：確定主題，建構‘大單元’的教學意識

例如：四年級時，學生要學習運算律，內容涉及加法交換律和結合律，乘法交換律、結合律和分配律，這五種運算律的學習均需要學生從具體實例入手，經歷猜想、驗證的不完全歸納過程，最終獲得一般性結論。所以，歸納推理的思想貫穿單元始終。我們就應該沿着歸納推理的思想主線，形成新的單元教學結構，以求最大化地發揮歸納推理的帶動作用。在單元教學中，引導兒童經歷思想方法的感悟、生長及深化的過程，促進他們對思想方法的領悟與遷移。

再如學習《多邊形的面積》一單元時，我們的單元主線是“轉化”，我們就可以按照這個主線重新進行課時安排和教學內容。引導學生充分經歷“轉化”的過程，推理的過程，最後得到結論這樣一系列學習研究的方法，並且延續到“圓的面積”學習中。

我想這就是大單元主題教學意識。

其次：抓住核心問題，探求本質

在吳正憲老師的《分數初步認識》一課中，吳老師確定了單元大問題，那就是分數就是研究一種關係，“即分的總份數和其中幾份數之間的倍數關係”。圍繞這一核心問題，本質問題，吳老師將分數的“率”含義、倍數、比等知識串聯起來，引導學生進行深度思考。例如：1/2就是研究1份是2份的二分之一，也可以說2份是1份的2倍。1/2也可以說成二分之一倍，但一般不這麼說。這樣分數就和除法之間建立了連接，知識跨度到了五年級。

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第三：引向深入，引發深度學習

吳老師不但引領學生認識了幾分之一的分數，還通過塗一塗畫一畫的方式，讓學生看到1個1/4是1/4，2個1/4是2/4，3個1/4是3/4。讓學生體會到分數是數出來了，是以1/4爲計數單位數出來的，但點到不說破，讓孩子意識到就停止。接下來，吳老師大膽發問：1/2和1/3誰大？引導學生去比較異分母分數大小，這是五年級學習的內容，學生解決起來毫無壓力。追問：大多少呢？引導學生通過對兩個分數進行重疊比較，發現大的部分是1/3的一半，也就是1/3的1/2，再次細分，得到大1/6，從三年級的初步認識講到了六年級的分數乘法。學生的學習逐步深入，一次次挑戰自我，“學習真正發生”。分數一課還可以這樣上，實在是讓人神奇和驚訝。

在報告中，吳教師強調在教學中要善於幫助學生建好“承重牆”，打通“隔斷牆”。建立知識體系，形成完整的知識建構，使得知識結構化。

第二部分：深度學習——讓學習真正發生

如果說吳老師的課給我帶來了前沿的知識，那麼張齊華老師執教的《射線直線角》一課帶給我的就是非常意外。因爲在這節課上，張老師採取了“小組合作形式”開展課堂學習環節。引導學生藉助“研究單”開展小組合作學習，將課堂大部分時間還給了學生。而小組活動不是一聲令下，而是步步精設！

如：1：保證每個人都能看到你的作業，每個人都能聽到你的想法。齊華老師走近學生，坐到中間，直接給學生演示，包括虛假的合作，包括真正的合作，幾句“點到哪兒，看到哪兒，看到哪兒，想到哪兒，想到哪兒，說到哪兒”，一下子揪出了合作的本質，同時給了學生具體的方法，操作性很強。

2：他們（我）可能是假懂，追問是最好的辦法。怎麼追問？張老師又舉了例子，比如：“射線有一個端點。”可以追問：“還有一端爲什麼沒有端點？”

3：只有另外3個小夥伴都學會了，你們團隊纔算真成功。齊華老師沒有放棄一個孩子，精英教育重要，全民教育更重要。而且，也讓我們教師能深省到，不要僅靠一己之力教會所有學生，“一幫一”“一帶多”…這樣的學法，又拓寬了我們的教法。通過以上記敘，我們不難發現像，在小組合作前，對於小組合作如何圍坐，如何發言，如何傾聽，如何提問，如何解決“假懂”“小組捆綁評價”等一系列問題進行了詳細的安排。然後有15分鐘是學生自主學習時間，小組學習結束後，張老師並沒有引導學生彙報交流，而是引導學生提出真問題，能解決的當堂解決，不能解決的留在以後去探究。最後當堂檢測，學生掌握非常紮實透徹。

課後張齊華老師做了《社會化學習：機會、深度與素養》的精彩報告。張老師之所以這樣去做，基於他們團隊進行的一項課題研究，課堂中我們始終關注一位學生，你會發現學生聽得最多，做的較多，但說的極少，而“說”需要思維的提升，語言的再次組織，是較難的。常規課、公開課、優質課等課堂上大多是學霸和老師的表演，而多數學生充當了觀衆“聽”的角色。這樣的學習狀況，怎麼會不產生學困生？學生的學習狀況如何能夠改變和提升呢？張齊華老師的報告對我觸動很大，感悟很深。結合我的課堂教學，我想，如果我們在日常教學中多采取這樣的模式進行教學，讓學困生有更多發言的機會，重塑學困生的信心，學困生人數將會大大減少，小組合作學習將不再流於形式。

第三部分：抓住本質去僞存真

《義務教育數學課程標準(2011年版)解讀》指出：“數學教學不是把現成的結論教給學生。數學教學是數學活動的教學，要引導學生自己尋求知識產生的起因，探索它與其他事物的聯繫，在探索過程中形成概念、尋求規律、獲得結論。“在俞正強老師的課上，我對這段話有了深入的理解。俞正強老師執教的是《面積的認識》。課上，俞老師通過以下幾個核心問題開展教學引領：

1，分享你講過的一個面。2、把你想說的面畫下來？3、這些面中，那些面最特別，特別在哪裏？4、面除了畫下來還能怎麼做？5、面能撕下來嗎？6、面有輕重嗎？7。面比較長短還是大小？第一個環節中的“一個面”三個字，請學生舉例生活中看到的面，課桌面，封面，牆面、臉面等等。發現生活中很多物體都有表面。第二個環節：這些面怎麼到紙上來？可以畫下來，印下來，拍下來，就形成了圖形。哪些面最特別？平的和凸的，引出平面圖形。一步步抽象出面的本質特徵。接下來的幾個問題，引導學生去僞存真：一個面可以撕下來嗎？面有輕重嗎？面比長短還是比大小？通過辯論，發現面的本質屬性，爲後續學習並區別“體”和“線”做足了準備。

課後分享中，俞老師說：“只要老師們上好三節課《面》《體》《線》，後續學生就不會出現周長、面積、體積混淆的狀況”。並且俞老師引導學生“腦會思，心會感”。

直到俞老師做了課後分享，我才理解俞老師這節課爲什麼這樣去設計，這就是抓數學本質。如果這樣的學習在課堂上經常發生，學生的認知將會少走很多彎路。同時我非常佩服俞老師這種研究精神和態度。這種深挖教材，重新解讀教材的工作作風是我今後努力的方向。

篇三：數學大單元教學培訓心得體會

立足大單元教學構建高效數學課堂

小學數學教材是秉承“螺旋上升”的原則編排教學內容的。每學期內容編排以單元結構形式呈現，每單元是具有內在聯繫、具有共同主題內容構成，並根據學生的認知規律，由淺入深、由易到難地進行編排。

在我的學生進入小學中學段以來，我們每學期的“開學第一課”中，總有這樣一道不可或缺的風景，我和孩子們一起讀“課本目錄”。讓學生根據目錄所列的單元主題，聯繫舊知，猜想新知。“老師，我發現《方向與位置》這個單元已經出現好幾次，先是認識上下、前後、左右，然後是東南西北等方位，現在會再學什麼呢？”“奇怪，今年也有《觀察物體》，二年級時也學習過的。”結合目錄瞻前顧後，孩子們就有了一個快樂的開始：“哈哈，很多知識我們以前遇到過的，只有《簡易方程》是新的知識！”“你確定方程是全新的嗎？”我故作挑釁地追問，“（）+4=9，（）裏填幾？這就可以看作是方程啊！”我補充道。在孩子們驚奇的眼神中，厚厚的數學書又一次被壓縮成了薄薄的片…

在新課程背景下，以整體性的視野來整合資源、設計教學，進行教學過程的實踐與研究是非常重要，也是很有必要的。數學學科的特性決定了數學知識之間的銜接性，可以是一個單元的跨課時銜接，也可以是跨單元的銜接，甚至跨學科之間都能以一個切入點爲中心，把知識串成一個串，所以數學文化引領下的數學教學更適合於“大單元”教學。下面就來談一下自己的思考。

一、大單元教學追求整體性、一致性

單元整體視覺的“大單元教學”具有“大主題”統領、“系統化”分析、“整體性、一致性”編排、“結構化”關聯的內涵特徵。所以要進行大單元整合教學，首先必須把小學數學拎成串，也就是把這些凌亂的知識揉碎了再重新組合。

例如《數的認識》主題單元，無論是整數的認識：包括一年級20以內數的認識、100以內數的認識，二年級千以內數的認識、萬以內數的認識，還有四年級大數的認識，還是三、五年級分數的認識，四年級小數的認識，我們都能以“計數單位”這個核心詞串起來。

還有“數的運算”主題單元，加減法就是把計數單位的個數按個合起來或者分開來。乘法是在加法的基礎上學習的，乘法的意義是把計數單位的個數按羣合起來，然後學習表內乘法，它的實質是把計數單位“一”的個數按羣合起來，例如九九八十一這句口訣，就是9個9合起來得到81個一；兩、三位數乘一位數是計數單位十、百…的個數按照幾份合起來；兩、三位數乘兩位數是把計數單位一、十、百…的個數按幾十幾份合起來；小數乘法是把小數計數單位的個數按羣合起來；分數乘法是把分數計數單位的個數按羣合起來。也就是說，乘法就是利用口訣把計數單位的個數合起來，合不完時綜合單位繼續合。除法的運算和乘法是一致的，從整數除法到小數、分數除法，整個的除法就是利用口訣，把計數單位的個數平均分下去，分不完時細分單位繼續分的過程。

“數的運算”大單元教學按照這樣整體性、一致性的方式進行，學生才能學得透徹，學得明白，真正達到理解算理，掌握算法的目的。

二、大單元教學有利於學生構建系統化、結構化的知識結構

在傳統的教學模式中，老師們都是以零散的知識點爲載體，以課時爲單位，視角孤立地進行“課時教學”的，這樣在一定程度上割裂了知識之間的聯繫。如果老師們以學生的深度學習爲出發點，以大單元主題教學爲新的教學模式，整合教學目標，就能讓知識間的聯繫更清晰，進一步促進學生構建系統化、結構化的知識結構。

例如，在博興縣博奧學校郭長寶老師執教的二年級《除法的初步認識》這節課中，一開始，郭老師利用3個“青蛙跳”的題，和學生一起復習了加法、乘法和減法的意義，讓我們見識到郭老師對知識的整合能力，同時也對《新課程標準》中所提到的數學知識的整體性有了更深的理解。然後，郭老師引領學生提出“包含除”問題“8個泥娃娃，每2個裝一盒，能裝幾盒？”讓學生先圈一圈，然後嘗試列算式。對於學生來說，每2個圈一圈很簡單，但是用算式表達時，學生列出了2x4=8（個），郭老師直接告訴學生，乘法表示合起來，而這裏表示分下去的過程，所以用乘法不太合適，並直接板書出了減法算式8-2-2-2-2=0，問學生這樣列行不行？然後郭老師借用課件展示了2個一分的過程，讓學生看到連減是有意義的。然後郭老師出示“8個泥娃娃，裝到4個盒子裏，每盒裝的同樣多，每盒能裝幾個？”這個“等分除”問題，學生能一眼看出每個盒子分2個，但對分的過程模糊不清，所以郭老師引導學生先用線連一連，再用算式表示出來。針對學生出現的先每個盒子分一個和每次分2個這兩種不同的分的方法，郭老師重點讓學生理解一個一個地分這種方法，一個一個的分，第一輪分下去4個，每個盒子分到1個，用8-4表示，第二輪又分下去4個，每個盒子又分到1個，最後每個盒子2個，用8-4-4=0表示，然後根據這些問題的共同點，讓學生理解平均分的概念。

整節課，郭老師抓住“除法是求幾個相同減數減法的簡便運算”這一核心點，藉助“除法的初步認識”這一教學模型，引領學生不斷豐富對除法意義的深度建構，幫助學生理清了除法與乘法的關係、除法與減法的關係，體現了知識結構的統一性和整體性，從而實現了學生數學認知的提升，幫助學生構建了系統化、結構化的知識結構。

三、大單元教學讓數學思想方法得以培養

《新課程標準》對數學文化的定義是指數學的思想、精神、語言、方法、觀點，以及它們的形成和發展還包括數學在人類生活、科學技術、社會發展中的貢獻和意義，以及與數學相關的人文活動。谷老師指出：“數學文化引領下的教學就是要清楚數學的形成和發展過程，掌握內容的邏輯結構，聚焦知識的核心價值，彰顯數學的思想方法，增強數學的應用體驗。”可見在小學數學教學中數學思想方法的培養是非常重要的。

例如由無棣縣第一實驗小學季利利老師執教的三年級《兩位數除以一位數的筆算》這節課中，對“兩位數除以一位數的筆算”除法中各個數位都能整除的這一知識點，季老師課前的小練習6÷3、40÷2，先借助乘法口訣計算，再借助分小棒說清楚爲什麼，其實就是喚醒學生原有的認知經驗，爲學生的深度學習打下基礎。在探問環節中，季老師先讓學生根據經驗列式計算，並呈現出3種不同的計算方法。爲了更好地驗證豎式、理解算理，季老師進一步引導學生藉助分小棒的過程，理解每層數字的含義，在展示交流中逐步讓學生感受“算理”和“算法”的對應，感悟“數”與“形”結合的重要價值。

無獨有偶，在陽信縣第一實驗學校李敏老師執教的三年級《兩位數乘兩位數》中，在探究環節，學生藉助點子圖這一直觀模型，分別把12個14分成了6個14和6個14、8個14和4個14、2個14和10個14。李老師引導學生比較這三種不同的口算方式，相同點都是先分後合，把新知識分一分，轉化成舊知識，再把舊知識合起來，就解決了新問題。這一過程體現轉化思想，培養學生遷移類推的能力和解決問題的能力。然後通過讓學生在點子圖裏指一指、找一找豎式計算中的每一層，李老師與學生一起梳理兩位數乘兩位數的算理，先用個位數上的2乘14等於28也就是2行，再用十位上的1乘14，得到14個十，也就是剩下的10行，最後把2個14和10個14合起來，得到12個14也就是168，從點子圖到算式，從操作體驗到算式抽象，以數形結合爲切入點展開，幫助學生理解了算理、掌握了算法。數學教學不僅要進行數學知識和技能的教學，還要進行數學思想、方法和應用的教學。

大單元教學，能夠讓知識之間的聯繫更加清晰，能夠讓學習方式的溝通更加有效，能夠讓數學思想方法得到培養。在數學文化引領下，整合教學內容，加強知識間的內在聯繫和溝通，可以培養學生思維的廣度和深度，使課堂教學更加高效。